Диагностика художественных способностей учащихся младшего школьного возраста

Диагностика художественных способностей учащихся младшего школьного возраста

Волкова И.Г.,
аспирант Научно-методического учреждения
«Национальный институт образования»
Министерства образования Республики Беларусь

 

Диагностировать художественные способности учащихся начальной школы следует с опорой на теоретические положения, касающиеся сущности художественных способностей и их структуры.

Рассмотрим структуру художественных способностей учащихся младшего школьного возраста. На основе анализа психолого-педагогических, философских источников нами определены следующие компоненты структуры художественных способностей учащихся младшего школьного возраста (рисунок 1):

– художественная направленность;

– эстетическое отношение к окружающей действительности;

– художественное воображение;

– владение средствами искусства.

Рисунок 1. – Структура художественных способностей учащихся младшего школьного возраста

 

Компоненты представленной структуры представляют собой иерархию, в которой «художественная направленность», «эстетическое отношение к окружающей действительности» являются определяющими, в то время как компоненты «художественное воображение» и «владение средствами искусства» подчиненные.

Определим содержание исследуемой категории.

  1. Компонент «художественная направленность». Под направленностью личности понимается «такое ее психическое свойство, в котором выражаются потребности, мотивы, мировоззрение, установки и цели ее жизни и деятельности» [1, с. 158]. При рассмотрении художественной направленности личности младшего школьника следует проанализировать преобладающие потребности и мотивы, по той причине, что мировоззрение продолжает свое формирование в данном возрасте, установки и цели младших школьников не имеют ярко выраженного сознательного характера.

Потребность личности – это испытываемая нужда в чем-либо. При восприятии предметов и явлений окружающей действительности младшие школьники испытывают особую потребность в образном выражении своего отношения к увиденному. Возникшие эстетические переживания «ищут» воплощения в образной форме. Степень выраженности данной потребности у учащихся различна. Посредством художественно-творческой деятельности ребенок отражает все то, что он знает об окружающей действительности, передает свои переживания другим посредством образов, самовыражается в искусстве. У учащихся с художественной направленностью наблюдается яркая потребность в занятиях искусством, в выражении пережитых эмоций и чувств через художественный образ одного из видов искусств (графический образ, живописный, музыкальный, пластический и т.д.). Причем потребность в занятии художественным творчеством может реализовываться не только на материале станковых видов искусства, но и через компьютерное творчество.

Мотивы – это те внутренние силы личности, которые на основе потребностей побуждают ее к определенной деятельности. Потребность в самовыражении, в преобразовании действительности являются мотивами художественного творчества учащихся начальной школы. На основе подобных мотивов формируется интерес в занятиях художественным творчеством. Вместе с тем стойкий интерес может способствовать появлению новых потребностей. Проявляемый интерес определяет положительное отношение ребенка к предлагаемым учителем или родителями заданиям, направленным на реализацию потребности в художественном творчестве, к экспериментам в выборе материала для творчества.

  1. Компонент «эстетическое отношение к окружающей действительности». Эстетическое отношение к действительности основано на способности чувственно-эмоционального восприятия облика предметов и явлений как выражения внутреннего содержания. Эмоциональное отношение основано на эстетических чувствах и ощущениях. С точки зрения философии, эстетическое ощущение, чувственное по своей природе, имеет внешний стимул в материально зафиксированной форме (пейзаж, произведение искусства, лицо человека и пр.). Источником эстетического наслаждения является внешняя выразительность формы, т.е. объект созерцания, выступающий в выразительной материальной форме, вызывает эстетические ощущения у субъекта. Выразительность формы определяет эстетическую значимость. Переживания ребенка, возникающие в результате, становятся стимулом для занятий художественным творчеством. В эстетическом восприятии ребенка преобладает эмоциональное начало, которое со временем усложняется и выступает основой формирования чувств. При эстетическом восприятии актуализируются эстетические чувства, вызванные появлением объекта восприятия. При этом эстетические чувства обусловлены особенностями восприятия эстетических свойств и качеств объекта и уровнем эстетической подготовленности субъекта восприятия. Эстетическое чувство относится к высшим человеческим чувствам, т.к. именно через переживание и сопереживание человек постигает красоту мира и совершенство самого себя [2]. На процесс восприятия также влияет накопленный опыт субъекта.

От природы ребенок обладает непосредственной эмоциональной реакцией и «исключительной свежестью эстетического чувства» [2]. Эстетический эффект от восприятия художественного произведения зависит от сенсорной восприимчивости, культуры художественного восприятия. Момент чувственного восприятия выступает базой для активизации сложной мыслительной деятельности учащихся младшего школьного возраста.

Как было отмечено ранее, эстетическому восприятию ребенка характерно эмоциональное восприятие предметов как явлений, т.е. предметы окружающей действительности представляются ему как нечто новое, изменяющееся, динамичное. Эмоциональная составляющая восприятия предметов как явлений зависит от эмоционального состояния самого ребенка. Эстетические эмоции, возникающие при этом, становятся основой для эстетических ощущений и чувств.

Не владея представлениями об эстетических ценностях, ребенок, благодаря богатой эмоциональной сфере, видит окружающую действительность эстетически многообразной. Красота, в его понимании, не связана с определенными правилами и канонами, она определяется выразительностью воспринимаемого объекта. Эта особенность проявляется в активном отношении к окружающему миру [2]. Ребенок стремится преодолеть свое незнание за счет поиска эстетического смысла и поиска формы для выражения своих эмоций и чувств. Для художественно одаренных детей этой формой может стать художественный образ, созданный в рисунке, лепке или поделке.

Несмотря на характерные детям эстетическое восприятие, эмоции и чувства, многие из них в процессе развития и приобретения жизненного опыта, общения со взрослыми теряют «свежесть» эстетического чувства, непосредственность восприятия и эмоциональную реакцию. Это обусловлено многими причинами, одной из которых является установка на предметное восприятие. Как результат этого – нарушение эмоционального баланса и «притупление живого восприятия» [2]. Предметное восприятие становится преобладающим, сознание первостепенно воздействует на восприятие, порождая некоторую стереотипность мышления.

3. Компонент «художественное воображение». В контексте подходов к сущности художественных способностей художественное воображение определяется как процесс выражения эстетических чувств и эмоций в материале искусства [3]. Реализуемые посредством художественного творчества эстетические переживания воплощаются в образное содержание, полнота и выразительность которого определяется уровнем художественного воображения ребенка. Учащийся младшего школьного возраста воспринимает окружающую действительность эстетически многообразной. Объекты действительности вызывают у него эстетические переживания (тип отношений «Я – среда»), причем ребенок испытывает потребность в воплощении этих переживаний в некий образ (позиция «Я – Автор»). Происходит внутренний отбор тех аспектов его жизненного опыта, которые помогут реализации идеи. Широта и богатство жизненного опыта, разнообразие накопленного визуального материала, уровень художественного воображения определяют содержание будущего образа. Ребенок сознательно или интуитивно отбирает необходимый материал, соответствующие идее художественно-выразительные средства, которые, с одной стороны, будут адекватны его переживаниям, с другой – понятны зрителю (позиция «Я – Зритель»). Благодаря художественному воображению осуществляется оформление внутреннего содержания образа во внешнюю художественную форму, то есть материализация того образа, который до этого существовал только в воображении ребенка (позиция «Я – Автор»). Оценка созданного образа и эмоциональное отношение к продукту творческой деятельности может стать стимулом возобновления творческого процесса (позиция «Я – Критик»).

4. Компонент «владение средствами искусства». Художественно-образное решение работы учащихся начальной школы, по мнению С.Е. Игнатьева, целесообразно рассматривать по следующим аспектам [4]: количество образно изображенных объектов; передача смысловых связей; колористическое решение композиции; симметрия – асимметрия; ритм; целостность.

Количество образно изображенных объектов является показателем нормального развития ребенка. В рисунке учащийся изображает то, что знает об объекте. В этой связи чем шире перцептивный опыт учащегося, тем у него больше возможностей создать выразительную форму в творческой работе.

Передача смысловых связей обусловлена социальным опытом ребенка, умением ориентироваться в окружающей действительности. Учащийся изображает то, за чем наблюдал. В этой связи обогащение опыта наблюдений за причинно-следственными связями через анализ произведений изобразительного искусства, литературы приведет к расширению передаваемых смысловых связей.

Передача движения является ярким показателем способностей. Движение может быть очевидным (бег, прыжок, бросок и пр.) и менее очевидным (наклон, поворот туловища, головы и пр.), оно напрямую связано с отраженными смысловыми связями в рисунке. Эмоциональный настрой на творческую работу способствует появлению смысловых связей и, как следствие этого, – использованию в рисунке движения.

Колористическое решение детской работы зависит от ее эмоционального строя и обусловлено эмоционально-чувственной природой творчества ребенка 6-10 лет. С преобладанием сознательности в выборе цвета утрачивается его эмоциональная основа. Работа по расширению колористических отношений должна проводиться на основе заданий с изображением объектов с яркой эмоциональной окраской.

Симметрия, асимметрия, ритм, целостность – законы композиции, часто используемые детьми на неосознаваемом уровне. Симметрия проявляется во фризовой организации композиции, однако к концу младшего школьного возраста уступает место более сложным пространственным композиционным решениям.  Ритм передается через повторы изображаемых объектов, цветов, форм, линий. Целостность предполагает единство композиции и замысла, формы и содержания, подчинение всех средств замыслу, отсутствие дробности.

Художественный образ, создаваемый ребенком и взрослым художником отличается по многим параметрам, однако объединяющим аспектом является содержательность его формы [3]. При восприятии художественного образа младший школьник может отождествлять себя с героем, переживать другие чувства через сравнение, высказывать свое отношение через созидание.

Содержательное видение структуры художественных способностей учащихся начальной школы позволяет подходить к диагностике целостно. Она может осуществляться совместно учителем изобразительного искусства, учителем начальных классов, независимым учителем изобразительного искусства и психологом. Могут использоваться следующие эмпирические методы: диагностические задания («Описание предмета повседневного обихода», «Линия горизонта», «Раскраска персонажей»), контент-анализ (изучение продуктов художественно-творческой деятельности учащихся), экспертная оценка рисунков учащихся (оценка учителя-предметника, стороннего учителя изобразительного искусства), педагогическое наблюдение, анкетирование учащихся и педагогических работников.

Уровень сформированности компонентов художественных способностей учащихся младшего школьного возраста может определяться с помощью серии диагностических заданий, составленных с опорой на методику А.А. Мелик-Пашаева [3].

Диагностическое задание «Описание предмета повседневного обихода». Содержание задания: необходимо дать описание привычному предмету (например, линейка ученика). Инструкция: «Расскажи об этом предмете все, что хочется».

Диагностическое задание «Линия горизонта». Содержание задания: необходимо раскрасить рисунок, на который нанесена линия горизонта неправильной формы, изображение можно дополнить. Инструкция: «Раскрась рисунок, можешь что-нибудь дорисовать».

Диагностическое задание «Раскраска персонажей». Содержание задания: необходимо раскрасить два одинаковых контурных рисунка клоунов с контрастным характером (грустный, веселый). Инструкция: «Раскрась этого грустного (веселого) клоуна».

Для изучения художественной направленности учащихся может применяться анкета-опросник для педагогических работников, а также педагогическое наблюдение за художественно-творческой деятельностью учащихся.  Для выявления уровня владения средствами искусства могут изучаться продукты творчества учащихся, которые оцениваются не только учителем-предметником, но и независимым учителем изобразительного искусства. Необходимо определить три темы по программе и оценить работы учащихся.

Можно предложить следующую обобщенную характеристику уровней развития художественных способностей учащихся по результатам диагностики.

Низкий уровень – учащийся не проявляет интереса к занятиям творчеством, предпочитает занятия спортом, компьютерные игры, прогулки на свежем воздухе и пр. Успеваемость по предмету «Изобразительное искусство» низкая. Творческие задания учащийся воспринимает чаще всего негативно или с безразличием, выполняет их с подсказками учителя или других учащихся. При описании предметов окружающей действительности называет их внешние характеристики, связанные с функциональным назначением предмета без выражения своего эмоционально-чувственного отношения. Рисунки школьника невыразительные, однообразные по композиции, в основном незавершенные, техника выполнения неуверенная. Цветовое решение небогатое, используются локальные цвета без оттенков.

Средний уровень – у учащегося наблюдается непостоянный интерес к занятиям художественно-творческой деятельностью или постоянная смена видов художественного творчества для занятий. Успеваемость по изобразительному искусству средняя. Творческие задания воспринимаются чаще безразлично и выполняются после показа учителя. При описании предметов окружающей действительности учащийся называет внешние признаки, а также высказывает свое эмоционально-чувственное отношение. В рисунках учащегося наблюдается стереотипность цветовых решений, в отдельных работах проявляется реалистичность изображения на фоне отсутствия передачи чувств.

Высокий уровень – учащийся положительно относится к творческой деятельности, интересуется разными техниками изобразительного искусства, проявляет осознанный интерес к занятиям художественно-творческой деятельностью. Успеваемость по предмету «Изобразительное искусство» высокая, в свободное время посещает объединения по интересам художественной направленности. Творческие задания учащийся воспринимает положительно и выполняет самостоятельно, иногда с незначительными подсказками учителя. При описании предметов окружающей действительности школьник дает их чувственную характеристику. В рисунках использует выразительные средства искусства для передачи своего отношения к изображаемому, цветовое решение в работах индивидуально выраженное, задает эмоционально-чувственный фон. Рисунки целостны и оригинальны по содержанию и композиции.

Таким образом, диагностика художественных способностей учащихся должна носить целостный характер. Структурное видение содержания художественных способностей учащихся начальной школы позволит проводить диагностику комплексно с привлечением необходимых специалистов. Вовремя проведенная диагностика позволит правильно выстроить траекторию художественного развития учащегося с учетом уровня его художественных способностей.

 

Список использованных источников

  1. Крысько, В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах / В.Г. Крысько. – Минск : Харвест ; М. : АСТ, 2000. – 384 с.
  2. Салеев, В.А. Эстетическое восприятие и детская фантазия / Нац. ин-т образования. – Минск : НИО, 1999. – 125 с.
  3. Художественная одаренность детей, её выявление и развитие / А.А. Мелик-Пашаев [и др.]. – Дубна : Феникс+, 2006. – 108 с.
  4. Игнатьев, С.Е. Закономерности изобразительной деятельности детей: учеб. пособие / С.Е. Игнатьев. – М. : Академический проект : Фонд «Мир», 2007. – 208 с.